إسلام ويب - مناهج العلوم الإسلامية والمتغيرات العالمية - الفصل الثاني في مصطلحات العلوم الإسلامية، والمناهج، والمراجعة ضبط وتأصيل - الفقرة الثانية في مصطلح مناهج العلوم الإسلامية- الجزء رقم1

- الفقرة الثانية: في مصطلح مناهج العلوم الإسلامية:

لئن تبدى لنا المراد بمصطلح العلوم الإسلامية في العصر الحاضر، فإنه حري بنا أن نهرع إلى بسط القول فيما يراد بمصطلح المناهج عموما، ومناهج العلوم الإسلامية خصوصا، وعليه، فإننا نقول: إن معظم أهل العلم بالتربية والتعليم يحددون المراد بمصطلح المناهج: تلك الصياغات الموضوعية الناظمة لمجموعة المعارف والحقائق والتجارب والخبرات والمهارات، التي تهدف إلى تحقيق أغراض معينة محددة على نحو مسبق ^[1] .

وبتعبير آخر عند أهل الاختصاص بالتربية والتعليم، يراد بها في بعض الأحيان: مجموع تجارب الحياة الضرورية لنمو التلميذ ^[2] ؛ وتنتظم تلك التجارات مجموع القيم، والحقائق، والمعارف، والمهارات التي تقدمها مؤسسة تربوية إلى المتعلمين مستخدمة جملة من الأساليب التربوية وطرق التقويم، التي [ ص: 50 ] تضمن تحقيق الأهداف التعليمية فيهم المتمثلة في الارتقاء في مجتمعاتهم وتمكينهم من مجابهة التحديات الفكرية والسياسية والاجتماعية والاقتصادية باقتدار، والاستفادة المثلى من الفرص المتاحة لديهم قدر الاستطاعة ^[3] .

وبالعودة إلى الذكر الحكيم لا يجد المرء ذكرا لمصطلح "منهج أو مناهج"، وإنما يجد ذكرا لمصطـلح "منهاج"، وذلك في قوله تعـالى: ( وأنزلنا إليك الكتاب بالحق مصدقا لما بين يديه من الكتاب ومهيمنا عليه فاحكم بينهم بما أنزل الله ولا تتبع أهواءهم عما جاءك من الحق لكل جعلنا منكم شرعة ومنهاجا ولو شاء الله لجعلكم أمة واحدة ولكن ليبلوكم في ما آتاكم فاستبقوا الخيرات إلى الله مرجعكم جميعا فينبئكم بما كنتم فيه تختلفون ) (المائدة: 48). ويذهب عامة أهل العلم بالتفسير إلى القول: إن المراد بالمنهاج في هذه الآية الكريمة هو الطريق البين الواضح، وفي هذا يقول الإمام الطبري: "..المنهاج أصله: الطريق البين الواضح، ثم يستعمل في كل شيء كان بينا واضحا.." ^[4] .

إن هذا الاستخدام القرآني لمصطلح المنهاج يدلنا على أن المنهاج "المنهج" عبارة عن الطريقة الواضحة البينة، التي يسلكها المرء في سعيه نحو تحقيق غاية من الغايات، وتنتظم هذه الطريقة توظيفا لجملة من المعلومات [ ص: 51 ] والمعارف والخبرات والمهارات، التي يملكها المرء، كما تشتمل هذه الطريقة على استخدام لجملة من الأساليب والوسائل بغية تحقيق الغاية، التي يصبو إليها المرء من مسعاه، وفضلا عن هذا، فإن الجادين من الساعين يضعون لأنفسهم في نهاية المطاف طرقا، يقومون من خلالها ما قدموه من معلومات، والوسائل التي استندوا إليها في تحقيق ذلك.

ومن ثم، فإنه يمكن الخلوص إلى تقرير القول: إن للمنهج مكونات وعناصر، يمكن حصرها في أربعة، هي: الأهداف، والمحتويات، والأساليب، والتقويم، وبتعبير آخر عند السواد الأعظم من علماء التربية والتعليم: الأهداف التعليمية، والمواد الدراسية، والأساليب (=طرائق التدريس)، وطرق التقويم (=الاختبارات).

وبالنسبة للأهداف التعليمية، فيعرفها عامة الباحثين التربويين بأنها عبارة عن ذلك "..التغير المرغوب إحداثه في سلوكيات التلميذ والقابل للملاحظة، أي محاولة لجعل المعنى الذي يستجد في غاية ما إجرائيا، حيث إنه يعمل بمثابة نقطة نهاية عندما نصل إليها أن الغاية قد تحققت.." ^[5] وبتعبير آخر، عند بعضهم يعتبر الهدف التعليمي وصفا ".. للسلوك المتوقع من المتعلم نتيجة لاحتكاكه ببعض الحقائق والقيم الإلهية الثابتة والخبرات التربوية المتغيرة وتفاعله معها.." ^[6] . [ ص: 52 ]

وأما المحتويات (=المادة التعليمية)، فيراد بها في الفكر التربوي، المقررات الدراسية التي تعكس الأهداف التعليمية، وتتمثل في مجموع الحقائق والقيم والمعلومات والمعارف والمهارات والخبرات والتجارب، التي تقدم للمتعلمين أملا في إحداث التغيير المنشود في سلوكياتهم وتصرفاتهم.

وبالنسبة للأساليب التعليمية، فيعرفها معظم الباحثين التربويين بأنها عبارة عن الوسائل والطرائق التدريسية، التي توظف لنقل المقررات الدراسية (=المحتويات= المادة العلمية) وإيصالها إلى المتعلمين، وإحداث التغيير المنشود في سلوكياتهم وتصرفاتهم.

وأما طرق التقويم، فيقصد بها لدى أهل العلم بالتربية، مجموع الوسائل الإجرائية المتمثلة في طرائق الاختبارات والتقويم، التي تستخدم من أجل التأكد من تلقي المتعلمين المادة العلمية (=المحتويات) على الوجه المطلوب، ومن أجل التأكد أيضا من تحقق الأهداف التربوية المنشودة في سلوك المتعلمين.

هذه هي العناصر الأساسية الأربعة، التي تتكون منها مناهج التعليم، بغض النظر عن كونها مناهج تعليم ديني، أو مناهج تعليم دنيوي، وبإمعان النظر في هذه العناصر، يجد المرء أن ثمة ترابطا وثيقا بينها، كما يجد بينها علاقة شبه عضوية مترابطة، بحيث يتوقف نجاح وفشل العملية التعليمية على نوعية التكامل الثاوي بين هذه العناصر، فأي خلل في عنصر منها يؤدي إلى إحداث خلل في بقية العناصر، وليس من الوارد أن تحقق العملية التعليمية الأهداف المرجوة منها عند اختلال أو اهتزاز أي من هذه العناصر. [ ص: 53 ]

فعلى سبيل المثال، لا يمكن تحقيق الأهداف التعليمية - مهما كانت نبيلة - إذا لم تكن المقررات الدراسية متضمنة رؤية واضحة لكيفية تحقيقها، بل إن نبل الأهداف التعليمية وسداد المحتويات (=المقررات الدراسية) لا يضمنان نجاح العملية التعليمية إذا لم تكن الأساليب التربوية مواكبة لما يستجد في حياة المتعلمين من تطورات وتغيرات تستدعي الوعي بالوسائل التربوية الأكثر لصوقا وارتباطا بالواقع النفسي والاجتماعي والاقتصادي والسياسي لعامة المتعلمين، فضلا عن ضرورة اشتمالها على مستجدات وسائل الاتصال والتأثير والتغيير، التي تجود بها الأيام بين الفينة والأخرى.

وصفوة القول، لئن تبين لنا مراد علماء التربية بمصطلح المناهج، بوصفها عبارة عن الصياغات العلمية الضابطة الناظمة لمجموع القيم، والحقائق، والخبرات، والمعارف، والمهارات التي تقدمها مؤسسة تربوية إلى المتعلمين مستخدمة جملة من الأساليب والطرائق التربوية، التي تضمن تحقيق الأهداف التعليمية، ولئن سلطنا بعضا من الضوء على العناصر الأساسية، التي تتكون منها مناهج التعليم بشكل عام، فإنه غدا يسيرا تحديد المراد بمصطلح مناهج العلوم الإسلامية في هذا الكتاب بأنها عبارة عن تلك الصياغات المنهجية الاجتهادية الناظمة لمجموع الحقائق والمعارف والمفاهيم المستفادة من نصوص الكتاب الكريم، والسنة النبوية الشريفة، بغية تمكين النشء من تفهم المراد الإلهي الأزلي من تلك النصوص، وتمثل ذلك المراد وتنـزيله على الواقع، الذي يعيش فيه، تمكينا له من القيام بمهمة الخلافة لله وعمارة الكون وفق تعاليم الشرع الحنيف. [ ص: 54 ]

وبعبـارة أخرى، يراد بـها الصياغـات المنهجية الناظمـة والضابطة لمجمـوع القيم والمعـارف والمفـاهيم المستفادة من النص الإلهي والهدي النبوي، وتقديمها من خـلال مؤسسـة تربوية إلى المتعلمين، مستخـدمة مختلف الأساليب التربوية وطرق التقويم المتاحة سعيا إلى تمكينهم من حسن تفهم تلك القيم والحقائق والمعارف والمفاهيم، وتأهيلا لهم للعمل بها في معاشهم ومعادهم.

إن مناهج العلوم الإسلامية (=النقلية) وفق هذا التصور العام تتفق ومناهج العلوم العقلية (الإنسانية) في كون كل منها صياغات منهجية ناظمة وضابطة لمجموع القيم والحقائق والمعارف والمفاهيم، كما أنها تتفق في استناد كل واحدة إلى جملة من الأساليب التربوية، وطرق التقويم بغية تمكين النشء من الحقائق والمعارف والمفاهيم التي تقدمها لهم.

وعلى الرغم من هذا الاتفاق الواضح بين هذه المناهج فيما يخص الصياغات، والأساليب، وطرق التقويم، فإن ثمة اختلافا واضحا بينها في الأهداف، التي تسعى كل منها إلى تحقيقها في النشء، فبينما تروم مناهج العلوم الإسلامية إلى تمكين النشء من تفهم النص الإلهي المقدس والهدي النبوي الشريف بغية تمثله وتنزيله على واقعه، فإن مناهج العلوم العقلية (=الإنسانية) ترنو إلى تمكين النشء من تقديم تفسير معقول للظواهر، التي تحيط به من طبيعة، واجتماع، واقتصاد، وسياسة... إلخ. [ ص: 55 ]

وفضلا عن هذا، فإن هذه المناهج تختلف في طبيعة القيم والحقائق والمعارف والمفاهيم، التي تدور حولها تلك الصياغات، فبينما تتخذ مناهج العلوم الإسلامية النص الإلهي المقدس والهدي النبوي المعظم أساسا تدور حولهما كل القيم والمعارف والمفاهيم، فإن مناهج العلوم العقلية (=الإنسانية) تتخذ الإنسان أساسا ومدارا لقيمها ومعارفها ومفاهيمها.

وأيا ما كان الأمر، فإن الاعتداد بكون مناهج علوم معينة مناهج إسلامية أو مناهج إنسانية يتوقف ذلك في نظرنا على ضرورة ضبط علاقة العناصر الأربعة، التي تتكون منها المناهج وخاصة عنصري الأهداف والمحتويات بالأساس والمدار الذي تدور حوله العلوم، وبتعبير آخر، تعد المناهج إسلامية إذا كانت الأهداف التعليمية والمحتويات مستفادة أساسا من الشرع العظيم ودائرة حول النص الإلهي الكريم والهدي النبوي الشريف، وكانت أساليب التعليم وطرق التقويم منبثقة من تعاليم الإسلام النقية الصافية من حيث الإجمال لا من حيث التفصيل، ومن حيث المنطلقات والمبادئ لا من حيث التطبيقات والممارسات، ويعني هذا أنه ليس من ضير في أن تكون ثمة مخالفات غير مقصودة في جملة المناهج المنسوبة إلى العلوم الإسلامية مادامت تلك المناهج تتبنى - من حيث الإجمال والمنطلقات والمبادئ - الدين الإسلامي مرجعية لضبط أهدافها ومحتوياتها وأساليبها وطرق التقويم فيها.

وعليه، فإن وصف مناهج علوم بمناهج إسلامية يتجلى بصورة آكد وأوضح في عنصري الأهداف والمحتويات، إذ يتم من خلالهما تصنيف المناهج [ ص: 56 ] في الغالب الأعم بين أن تكون إسلامية، أو إنسانية، وذلك اعتبارا بأن عنصري الأهداف والمحتويات يشتملان - كما أسلفنا- في الغالب الأعم على الأبعـاد الدينية؛ وأما عنصرا الأسـاليب وطرق التقويـم، فإنه لا تأثير كبيرا لهما في تحديد هوية منهج من المناهج من لدن المهتمين المعاصرين بالشأن التربوي والتعليمي.

وبطبيعة الحال، لا يخلو هذا الإقلال من علاقة هذين العنصرين بالبعد الديني والدنيوي من نظر، ذلك لأن الموضوعية العلمية والمنهجية المنطقية تحتمان الالتفات والنظر المتأمل في مضامينهما في ضوء القيم والحقائق والمفاهيم، التي تنتظمها العلوم النقلية والعقلية، إذ إن ثمة أساليب تربوية تتنافى مع القيم المستفادة من العلوم كأساليب الضرب، والتعنيف، ومصادرة الرأي، وتكميم الأفواه، والازدراء والاحتقار وسواها من الأساليب الشائعة لتلقين النشء في كثير من أنحاء العالم الإسلامي، فهذه الأساليب لا يمكن - بأي حال من الأحوال - تصنيفها بأنها أساليب تربوية دينية، سواء أكانت تلك الأساليب مستخدمة في مناهج العلوم الإسلامية أم في مناهج العلوم العقلية، وذلك اعتبارا لكونها أساليب منافية لقيم الدين وحقائقه، وهكذا دواليكم!

ومهما يكن من شيء، فإننا ننتهي إلى تقرير القول: إن محاصرة معظم الباحثين التربويين دينية مناهج التعليم في عنصري الأهداف والمحتويات (=المقررات الدراسية) هي التي تدفع الناقدين إلى مهاجمة الأهداف التعليمية الدينية بشـكل عام، والمقـررات الدراسية بشكل خاص، بل إنه يخيل إلى [ ص: 57 ] زمرة من الناس أن تغيير المناهج يتم تحقيقه من خلال تغيير المحتويات، وتبديلها ظنا منهم بأن الخـلل في ذلك العنصر دون سواه، والحال أن تغييرا بهذه الطريقـة لا يعـدو أن يكون تغييرا عشوائيا لا يمكن له تحقيق أية غاية علمية أو عملية، اعتبارا بأن التغيير الناجع للمناهج ينبغي له أن يطال العناصر الأربعة كلها، انطلاقا مما سبق تقريره بأن العلاقة الثاوية بين هذه العناصر علاقة عضوية وثيقة.

وفضلا عما سبق، فإن أي نقد علمي نزيه لمناهج العلوم النقلية أو العقلية - إيجابا أو سلبا - يستلزم ضرورة إدراك الفروق والعلاقات الثاوية بين هذه العناصر، كما أن الهم بإحداث تغيير ما في المناهج -تطويرا أو تعديلا- يجب أن يستند إلى تحليل أمين لواقع كل واحد من هذه العناصر وصولا إلى العنصر، الذي يحتاج إلى التطوير أو التغيير، مما يعني أن الدعوة المكشوفة المطلقة إلى إصلاح المناهج أو تغييرها دون بيان للعنصر، الذي يحتاج إلى الإصلاح والتغيير والتطوير لا تعدو أن تكون دعوة عشوائية مشكوكا في أمرها، كما أن الزعم بسداد مناهج علوم - سواء أكانت علوما نقلية أم عقلية - بعناصرها الأربعة وسموها على المراجعة والإصلاح والتطوير، لا يعدو ذلك أيضا أن يكون مبالغة غير حكيمة وحيدة واضحة عن الجادة، وذلك انطلاقا من المنهج الإسلامي القار، الذي يقوم على دعوة المحققين من أهل العلم في كل عصر ومصر إلى ديمومة محاسبة الذات، ومراجعة الأفكار، ومواكبة مستجدات العصر بغية تسديدها بتعاليم الشرع الحنيف! [ ص: 58 ]

على أنه من المعلوم لدى عامة النظار والنقاد من أهل العلم بالتربية أن هذه العناصر الأربعة هي التي تداهمها صروف الزمان والمكان، وتؤثر فيها نوائب الأحداث والحوادث، كما تغشاها التغيرات الفكرية، والتطورات الاجتماعية، والتقلبات السياسية، بل إنها كانت وستظل عرضة للتحولات المعرفية، والتجاذبات الحضارية، والتحولات الثقافية، مما يقتضي ضرورة تعهدها بالمراجعة الأمينة المخلصة، والإصلاح الشامل الواعي، والتطوير الهادئ المنفتح على العصر والمنبثق عن المرونة والسعة، التي تتسم بها تعاليم الدين الحنيف وصولا إلى دعم مكين لعوامل القوة والمتانة والسداد في هذه المناهج، وتغييرا لمكامن الضعف والوهن والبلى منها، وفي هذا اعتراف بكون الكمال، كل الكمال، قاصرا على كتاب الله العزيز وسنة رسوله صلى الله عليه وسلم الشريف.

وصفوة القول، إن المراجعة العلمية المنهجية الموضوعية الهادفة إلى إصلاح مناهج العلوم الإسلامية ينبغي لها أن تتمحور بشكل جذري حول هذه العناصر الأربعة كشفا عن واقع كل واحد منها وأثر الظروف الفكرية والاجتماعية والسياسية في تشكلها، وتحققا من مدى قدرة كل عنصر من عناصرها على تمكين النشء من مجابهة التحديات الفكرية والاجتماعية والسياسية والاقتصادية، التي تداهم حياتهم، وتؤثر سلبا وإيجابا في تصوراتهم وسلوكياتهم، وفضلا عن ذلك، فإنه لا بد من الوعي العميق بدرجات تأثير مختلف التحديات والنوازل في كل عنصر من هذه العناصر سعيا إلى تمكين المناهج من المواكبة والمعاصرة والصمود، مع الحفاظ التام على ثوابت الدين ومبادئه وكلياته، التي لا يطرأ عليها تغيير أو تبديل أو تحويل. [ ص: 59 ]